小学校国語の指導案の書き方｜初任者向けの完成例とコピペ用テンプレート

ゆとり先生

国語の指導案、感想を話し合うだけでいいのかな。何を評価すればいいんだろう。

かおる先生

同じ話合いでも、読む力を育てる場合と、話し方や聞き方を学ぶ場合があるね。

ゆとり先生

今回は2年生の短い物語で、目標から評価までつなげて書いてみよう。最後に完成例と、書き換える型も付けるよ。

「国語の指導案、教材観には何を書けばいいんだろう」「話し合いを入れたけれど、何を評価するの？」。国語は子どもの言葉や読みがいろいろ出てくるので、授業の活動を並べるだけでは、目標とのつながりが見えにくくなることがあります。

今回は、算数の完成例付き・指導案の基本ガイドと同じく、準備、目標、評価、教材観・児童観・指導観、単元計画、本時、板書の順に考えます。その中で、国語ならではの「育てる言葉の力」「本文に戻る問い」「読みの違いの扱い」を具体的に説明します。最後には、2年国語の完成例と、コピーして書き換える付録を付けました。

表には縦横の罫線を付けています。スマートフォンでは、表の上を左右に動かすと、すべての列が読めます。

国語の指導案を書く前に｜用意する資料と決めること

最初は、学校の様式、教科書・教師用指導書、年間指導計画、国語編の学習指導要領解説、国語の学習評価参考資料をそろえます。子どもの実態は、前の単元のノートや音読・説明の様子から確認します。先輩には「この教材で、今回特に扱う指導事項はどれですか」と聞けると、活動だけを先に決めずに済みます。

横浜市立校の公開例には、語句を集める活動と、発言・ワークシートから見る評価を対応させた案があります。また、国語の研究資料では、伝える内容を十分に用意することと、伝え方を学ぶことを分けて考えています。以下の完成例は、これらの案の転載ではなく、本記事が作成したものです。

国語ならではの特徴｜「活動」と「育てる言葉の力」を分ける

国語の「思考力、判断力、表現力等」には、「A 話すこと・聞くこと」「B 書くこと」「C 読むこと」の領域があります。これらを「知識及び技能」の内容と結び付けて単元を考えます。物語を読んで感想カードを書く授業でも、主に育てたい力が読む力なら、カードの文字数や飾りだけでは評価できません。

この表は低学年を中心にした考え方の例です。例えば物語の読みでも、低学年の行動の想像、中学年の場面の移り変わりと気持ちの変化、高学年の人物像や表現の効果では、重点が違います。「登場人物の気持ちを考える」を、すべての学年で同じ目標として使わないように、該当学年の事項を確認します。

物語を読む授業を、よい行動の話だけで終えない

「りくは優しいね」「友達を大切にしたいね」という反応は受け止めたいです。そのあと、「どの言葉でそう思った？」「かさを、どう動かしたのかな」と本文へ戻します。国語の指導案では、その時間で育てる読む力が、活動と評価にも見えるようにします。

読みが違っても、どの言葉とつながるかを確かめる

教師が用意した一つの言い方と一致するかだけで、読みを判断しません。一方で、どんな想像も本文と無関係に認めるわけではありません。「その読みなら、この言葉はどう説明できそう？」と、場面や会話と照らして一緒に確かめます。子どもが言葉を見直す時間も、展開に入れます。

国語の指導案の書き方｜6つの順番で下書きする

算数の記事と同じく、提出様式を上から清書する必要はありません。国語では、仮の目標を立てる前に、領域と指導事項を確認します。下の順番で進め、教材や児童の実態に合わなければ前の欄へ戻ります。

単元目標・本時の目標｜教材名ではなく、学ぶ内容を書く

「『雨の日のかさ』を読む」は教材と活動の紹介です。今回は「場面の様子と人物の行動を結び付けて、具体的に想像する」を、読む力の中心にします。教材を替える場合も、その文章で同じ力を学べるかを確かめます。

子ども向けのめあては、「ことばを てがかりに、りくの うごきを かんがえよう」。教師向けの目標と文は違っても、本文を手掛かりに行動を想像するという内容はそろえます。音読、話合い、カード作りを、すべて本時の評価対象に増やす必要はありません。

国立教育政策研究所の参考資料では、単元の目標に対応する言語活動を設定すること、思考・判断・表現の評価規準に指導する領域を示すことなどを説明しています。「学びに向かう力、人間性等」の目標の書き方も、学年目標と照合します。学校の様式で原文が必要な場合は、要約と混ぜず、該当する原資料から写してください。

教材観・児童観・指導観｜国語では何を書けばいい？

教材観：あらすじの紹介から、教材の言葉へ進む

「雨の日に二人が一緒に帰る話です」だけでは、何を学ぶ教材かが見えません。「かさを傾けた」「真ん中へ戻した」という行動や会話があり、前の場面の様子と結び付けて動きを具体的に想像できる、と書きます。説明的な文章なら、順序を示す言葉、段落の役割、図との関係など、育てたい力に関わる特徴を探します。

書き始めの型は、「本教材には［言葉・会話・構成の特徴］がある。［どこを比べたり結び付けたりするか］を通して、［育てたい力］を学べる。［既習の読み方等］を基に、［次の学習］につなげる」です。

児童観：「国語が苦手」から、困る場面を具体化する

物語が好きかどうかだけでなく、内容の大体を捉えられるか、考えに関係する言葉を探せるか、本文と自分の想像を分けられるかを確認します。書く単元なら、材料を集めるところと、文を組み立てるところのどちらで止まるかも分けて見たいです。

本文を読めないことと、読めるけれど書くことに時間がかかることは、支援が違います。人数や割合は実際に確認した場合だけ使います。完成例の児童観を、そのまま自分の学級の事実として移さないようにしてください。

指導観：本文に戻るための教材と問いを書く

根拠を探すことに困るなら、段落番号を付けた本文を用意する。「優しい」で説明が止まるなら、まず「何をしたの？」と行動へ戻す。言葉が出ないなら、指す・動かす・短く話してから書く。児童観に書いた困りごとへ、使う教材と問いを一つずつ返します。

書き始めの型は、「児童は［場面］で［困りごと］がある。そこで、［本文やカード等の手掛かり］を用意し、［教師の問い］と尋ねる。［活動］を通して、［目標に関わる姿］へつなげる」です。

国語の評価規準・方法｜発言の多さより、言葉と考えのつながりを見る

今回の本時では「読むこと」の思考・判断・表現を中心に見ます。例えば「こっちも入って」と「真ん中へ戻した」を選び、二人がかさに入れるように動かしたと説明しているかを確かめます。全員が同じ文で答える必要はありません。発言だけでは確認できない子には、短い個別の対話やメモを使います。

三観点を毎時間すべて記録する計画にはしません。「指導に生かす評価」と「単元の評価へ使う記録に残す場面」を分け、どちらの時間でも学習状況を見て支援します。挙手回数、声の大きさ、文章の長さ、カードの装飾を、そのまま評価の高さにしないようにします。

態度の評価規準は「意欲的に取り組んでいる」だけで終えず、何を粘り強く学び、学習の仕方をどう調整し、どんな言語活動へ取り組もうとしているかまで考えます。「読み直した回数」だけでなく、本文や友達の考えを使って何を確かめようとしたかを見ます。

Bの具体的な姿と、そこへ近づく支援を先に決める

「おおむね満足できる状況（B）」を、読む力に沿って具体化します。例えば、人物の行動と本文の言葉をつないで説明している姿です。「十分満足できる状況（A）」は、文章が長いことではなく、前後の場面を関係付け、動きをさらに具体的に想像するなど、同じ目標についての質を考えます。支援を受けたという理由だけで評価を固定せず、支援のあとの学習状況も確認します。

本文の言葉と想像を分ける｜国語の声かけ・発問の具体例

私なら、「もっと考えて」の前に「ここまでは分かったんだね。次は、この言葉を一緒に見よう」と、子どもができているところから返したいです。問いを増やし続けるより、考える場所を絞り、読み直す時間を取ります。

単元計画・本時の展開｜国語の授業を45分へ組み立てる

読む単元では、初めに内容を捉え、読むための言葉や方法を学び、本文を確かめて自分の読みを伝える、と経験を積み重ねます。必ずこの順番や時数にする決まりではありません。教科書、学校の年間計画、子どもの実態に合わせて配置します。

本時の表には、時間、子どもの活動・反応、教師の問い・支援、評価を書くと関係が見えます。「発問する」「指名する」だけで埋めず、子どもが本文を読み直す、言葉を選ぶ、想像を伝える、考えを確かめ直す時間を先に取ります。

国語の板書・ワークシート｜本文と考えの境目を残す

「本文の言葉」と「そこから考えたこと」を、線で区切って残します。色だけに頼らず、欄の見出し、段落番号、囲みや線でも区別します。児童の考えを結び付ける余白も取ります。まとめを先に固定しすぎず、その時間に確かめた読み方が残るように整えます。

ワークシートも、本文に線を引く場所、想像を書く場所、考えを見直す場所を分けます。長文を書く力を評価する時間でなければ、短い語句、図、指し示しと口頭説明を組み合わせます。読むことの評価と、書くことの評価を混ぜないためです。文字を拡大する、教師が読みを支えるなど、学習へのアクセスに必要な配慮も計画します。

ICTを使うなら、本文と読み取りメモを並べて見せる、異なる読みを比較するなど、目的を明記します。紙の本文や掲示用のメモでも同じ関係を確かめられるようにしておくと、機器の状況に合わせて授業を進められます。

国語の指導案・提出前チェック

1. 基本情報と、本時が単元の何時間目かを記入した。
2. 学年・領域・指導事項を原資料と照合した。
3. 活動名ではなく、育てる言葉の力を目標に書いた。
4. 教材観に、目標へつながる語句・会話・構成を示した。
5. 児童観を、実際のノートや対話などの根拠で書いた。
6. 指導観が、児童観にある困りごとへ手立てを返している。
7. 本時の目標・Bの姿・評価場面が、同じ内容になっている。
8. 発言しない子の読みも確かめる方法を用意した。
9. 配付、読む、話す、記録、片付けを含め、45分の配分を確かめた。
10. 学校の研究欄と個人情報の扱いを確認した。

先輩への相談は、「この言葉を選んだ子に、ここまで聞けば本時の目標を確かめられますか」のように、評価したい姿と問いを一組で伝えると話しやすいです。授業後は、予想と違った読み、使えた支援、次に変える問いを短く残します。

別の教材・領域へ書き換えるときの疑問

教科書の物語へ、そのまま入れ替えてよいですか？

枠は使えますが、教材名だけを替えて完成とはしません。学年と指導事項、着目する言葉、予想される読み、評価で確かめる場面を変えます。本記事の短文は説明用であり、学校の年間計画にある教科書教材を置き換える必須教材ではありません。

書くことや話すこと・聞くことでも、この順番で書けますか？

目標、評価、実態と手立て、計画、本時という順番は使えます。書くことでは相手と目的、材料、組立て、推敲のどこを重点にするかを決めます。話すこと・聞くことでは、話す内容や順序、聞き取る内容などを該当学年の事項と照合します。読む単元の評価文を、領域名だけ替えて使う方法ではありません。

感想が教師と違う子は、評価を下げるのですか？

一致するかだけでは判断しません。本時で育てる力に照らし、本文とのつながりを確かめます。考えが同じでも根拠が示せない場合と、異なる読みを本文から説明している場合は、分けて見る必要があります。

完成例で使う本文は、付いていますか？

付録Aの最初に、段落番号付きの短い物語を掲載しています。完成例の問いと評価がどの言葉に対応するか、本文を見ながら確かめられます。本記事用のオリジナル教材で、説明用の資料としてコピーして使えます。

枠全体の確認には算数の完成例付き指導案ガイド、下書きを効率化する方法には指導案の時短とテンプレート活用も使えます。指導案の記事一覧から、関連する記事へ戻れます。

参考にした公開資料

• 文部科学省：小学校学習指導要領解説 国語編。内容の構成、低学年の語句に関する内容と「読むこと」、学年段階の違いを確認。
• 国立教育政策研究所：「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 小学校 国語。資料内37〜38ページの単元目標・言語活動・評価規準の構想などを参照。最新版の掲載は配布ページで確認できます。
• 神奈川県中教育事務所：組織・連絡先ページ（様式・手引きの配布先は提出先で確認）。本文の欄の構成では、確認済みの令和7年度版初任研用手引きの枠組みを参考にしています。
• 横浜市立獅子ケ谷小学校：令和6年11月29日公開授業指導案。2年国語の語彙の学習で、活動と手立て、発言・ワークシートによる評価を対応させた例を確認。
• 横浜市立藤が丘小学校：令和6年度国語科重点研究の概要。伝える内容と伝え方、子どもの実態・教材・指導事項を結び付ける考え方を参照。

以下の教材、完成例、説明図、テンプレートは本記事のオリジナルです。行政や学校の公式様式を転載したものではありません。実際の学級に合わせて、目標・評価・実態・時数を確認して使ってください。

付録A｜2年国語の指導案・完成例

全6時間の第4時を示した、本記事独自の説明用の案です。児童観は架空の想定です。基本情報、教科書・年間計画との関係、実際の児童の様子は書き換えてください。短い本文で書き方を説明するための時数であり、学校に共通する標準時数ではありません。

完成例で使う本文｜オリジナル短文「雨の日のかさ」

段落番号は、指導案と本文の場所を対応させるために付けました。本記事が作成した短文なので、以下の本文をそのままコピーして下書きや説明用資料に使えます。児童へ渡す場合は、読みやすい文字、行間、振り仮名などを学級に合わせて整えます。

雨の日のかさ

① 下校のとき、校庭に雨が降り始めました。はるは黄色いかさを開きました。

② 靴箱の前で、りくが立ち止まっています。りくは空を見て、手提げを胸の前に抱えました。

③ はるは門の方へ二歩進むと、足を止めました。りくの方を振り向いて、「いっしょに帰ろう」と言いました。

④ はるはりくの方へかさを傾けました。二人が並ぶと、はるの右の肩に雨の粒がつきました。

⑤ りくはかさの柄に手を添えました。「こっちも入って」と言って、かさを二人の真ん中へ戻しました。

⑥ 二人は水たまりをよけながらゆっくり歩きました。門を出るころ、りくが小さく笑いました。

1 基本情報・単元名

第2学年［組］国語科学習指導案
日時：［年月日・校時］　場所：［教室等］
児童数：［人数］　指導者：［氏名］
単元名：ことばを手掛かりに、人物の動きを伝え合おう
教材名：雨の日のかさ（本記事オリジナルの説明用教材）
本時：全6時間の第4時

2 学習指導要領との関連・言語活動

第1学年及び第2学年の〔知識及び技能〕（1）オ、〔思考力、判断力、表現力等〕「C 読むこと」（1）イ・エとの関連を中心に計画する。語句の意味や意味によるまとまりに気付くこと、場面や行動の大体を捉えること、場面の様子を手掛かりに行動を具体的に想像することを扱う。ここは筆者による要約である。原文を記す様式では、該当項目を原資料から転記する。

言語活動：物語を読み、人物の動きを表す本文の言葉と、そこから想像したことを読み取りメモに整理して、友達に伝え合う。関連する言語活動例は「C 読むこと」（2）イ。カードやメモを書くことは、この案では読む力を確かめるために使う。

3 単元について｜教材観・児童観・指導観

教材観：本教材は、雨の日に二人の児童が一つのかさで帰る短い物語である。足を止める、振り向く、かさを傾ける、真ん中へ戻すなど、具体的な行動と会話が描かれている。特に④⑤は、肩に雨の粒がついた様子と、りくの言葉・行動を結び付けることで、どのようにかさを動かしたのかを想像しやすい。既習の人物や出来事を確かめる読み方を基に、本文の言葉と自分の想像を区別して伝える学習につなげる。

児童観（架空の想定）：児童は、短い物語の人物と主な出来事を確かめる学習を経験している。人物への感想は話せる一方、どの言葉から考えたかを示すときに迷う姿があると想定する。また、口頭で動きを説明できても、文章に書くことには時間を要する姿があると想定する。実際の案では、前単元のノートや短い対話で確認した結果に置き換える。

指導観：段落番号を付けた本文を用意し、人物の行動に関係する言葉へ線を引く。本文の言葉と想像したことを、板書と読み取りメモの二つの欄に分けて示す。「どの言葉から考えた？」と尋ね、本文へ戻る方法を確かめる。説明が止まる場合は、本文を指す、かさの動きを小さな図や動作で示す、二人で話してから短く記すなど、表し方を支える。異なる読みは、前後の場面と照らして検討する。

4 単元目標

• 知識及び技能：身近な動きを表す語句の意味や意味のまとまりに気付き、説明の中で使って語彙を広げることができる。
• 思考力、判断力、表現力等：場面の様子と主な行動を捉え、本文を手掛かりに人物の行動を具体的に想像することができる。
• 学びに向かう力、人間性等：言葉がもつよさを感じるとともに、楽しんで読書をし、国語を大切にして、思いや考えを伝え合おうとする。

知識及び技能と思考力、判断力、表現力等の目標は、指導事項を基にした本記事の表現です。三つ目は、学習指導要領の第1・2学年の学年目標を示しています。国立教育政策研究所の参考資料にある目標の書き方と照合しています。指導事項の原文も必要な様式では、要約と取り違えず、該当項目を解説から転記してください。

5 単元の評価規準

6 単元の指導・評価計画｜全6時間の例

「指導に生かす」は、その場の支援や次時の計画へ使う評価。「記録に残す」は、単元の評価へ用いる情報を残す場面として計画する。思考・判断・表現の①②は、上の評価規準に対応する。

7 本時の目標・評価・支援

本時の目標：④⑤の場面の様子や会話を手掛かりに、りくがかさを動かした様子を具体的に想像できる。

子どものめあて：ことばを てがかりに、りくの うごきを かんがえよう。

評価観点：思考・判断・表現②。全体の発言だけで判断せず、本文への線、読み取りメモ、短い個別の対話を合わせて、単元の評価に用いる情報を記録する。

8 本時の展開｜45分

9 板書計画・準備物・ワークシート

板書：国語は縦書きで、右から左へ読み進める配置を基本にする。右にめあて、中央に④⑤の本文と子どもの考え、左にまとめを配置する。本文の言葉を置く欄と、想像したことを置く欄を罫線で分け、段落番号を付ける。④の様子と⑤の行動を結ぶ子どもの考えを残す。まとめは「うごきは、まわりのようすや ことばと つなげてよむ」とし、授業中に確かめた読み方に合わせて調整する。

教師用：拡大本文、段落番号付きの語句カード、二人とかさの位置を示す簡単な図、評価メモ。児童用：段落番号付き本文、読み取りメモ、筆記具。予備：本文・メモの追加分。必要な配慮：文字や行間の調整、読みの支援、図と口頭説明の併用。児童が特定される情報は公開用の案に記載しない。

ワークシートは、次の二つの欄と見直し欄を用意する。本文への線とメモを両方確認し、長い文章を書くことを必須にしない。

10 学校の研究との関係｜欄がある場合

［学校の研究主題を正確に記入］。本文の言葉と想像したことを分けて示し、児童が自分の読みを本文へ戻って確かめる場を設ける。自分で読んだときのメモと、交流後に整えたメモ・説明を見比べ、どの問いや支援が具体的な想像につながったかを検討する。学校の研究主題と合わない場合は、この記述も書き換える。

付録B｜国語の指導案・コピペ用テンプレート

下の枠をコピーして、提出先の様式に移してください。［　］を自分の授業へ置き換えます。同じ低学年の物語であれば完成例の文章も下書きに使えますが、本文の言葉、児童観、時数、目標と評価は必ず実際の資料で確かめます。書くこと・話すこと聞くことの単元へ替える場合は、領域と指導事項から選び直します。

［学年・組］国語科学習指導案
日時：［年月日・校時］　場所：［　］
児童数：［　］　指導者：［　］

1 単元名・教材名
単元名：［育てる言葉の力・活動が伝わる名称］
教材名：［教科書等に合わせる］
本時：全［　］時間の第［　］時

2 学習指導要領との関連・言語活動
学年段階：［　］
知識及び技能：［項目番号と扱う内容］
思考力、判断力、表現力等：［領域・項目番号と扱う内容］
原文が必要な場合：［原資料から正確に転記する］
言語活動：［誰に向け、何をどのように読む・書く・話す・聞くか］
関連する言語活動例：［必要な場合に記入］

3 単元について
教材観：本教材には［言葉・会話・構成等の特徴］がある。［具体的な読み方や表し方］を通して、［育てたい力］を学べる。［既習］を基に、［次の学習］へつなげる。
児童観：［ノート・対話等の根拠］では、［できていること］が確認できた。一方、［場面］では［困りごと］が見られる。
指導観：そこで、［本文・カード・図等の手掛かり］を用意し、［問いかけ］と尋ねる。［活動と支援］を通して、［目標に関わる姿］へつなげる。

4 単元目標
知識及び技能：［どんな言葉の知識・技能を身に付け、使えるようにするか］
思考力、判断力、表現力等：［領域の指導事項に対応する力］
学びに向かう力、人間性等：［当該学年の学年目標と提出先の様式を確認して記入］

5 単元の評価規準
知識・技能：［目標に対応する学習状況］
思考・判断・表現：「［領域名］」において、［どの内容を捉え、考え、判断し、表現しているか］
主体的に学習に取り組む態度：［粘り強く学ぶ内容］について、［既習を使う・読み直す等の学習の調整］をしながら、［具体的な言語活動］へ取り組もうとしている。

6 単元の指導・評価計画
第［　］時：［ねらい・活動］
観点：［　］　見る内容：［　］　方法：［　］
扱い：［指導に生かす／記録に残す］
必要な時間数分、この欄を複製する。本時の行に「本時」と記す。
記号を使う場合の凡例：［　］

7 本時の目標・評価・支援
本時の目標：［学ぶ内容・育てたい力］
子どものめあて：［同じ内容を、分かる言葉で］
評価観点と規準：［単元の評価規準と対応させる］
Bの具体的な姿：［本文・材料・話等と、どんな表現や行動がつながるか］
Aの具体的な姿：［同じ目標について、さらに学びの質が見える姿］
支援：［困る場面と、用意する教材・問い・表し方］
評価方法と場面：［何を、いつ、どのように確かめるか］
不足する情報を補う方法：［次時の対話等］

8 本時の展開
導入［　］分
子どもの活動・反応：［　］
教師の問い・支援：［　］
確認すること：［　］

自分で考える［　］分
子どもの活動・反応：［　］
教師の問い・支援：［　］
確認すること：［　］

伝え合う・比べる［　］分
子どもの活動・反応：［　］
教師の問い・支援：［　］
確認すること：［　］

本文・材料・話へ戻り、見直す［　］分
子どもの活動・反応：［　］
教師の問い・支援：［　］
確認すること：［　］

個別に確かめる［　］分
子どもの活動・反応：［　］
教師の問い・支援：［　］
評価する内容と方法：［　］

振り返り・片付け［　］分
子どもの活動・反応：［　］
教師の問い・支援：［　］
次時へつなぐこと：［　］
配付、移動、記録を含め、合計［　］分を確認する。

9 板書・ワークシート・準備物
縦書きの配置：［右にめあて、中央に本文と考え、左にまとめ。授業に合わせて調整する］
問題・めあて：［　］
本文や材料の言葉を残す欄：［　］
子どもの考えを残す欄：［　］
線・見出し・番号で区別する方法：［　］
まとめ：［　］
ワークシートの欄：［　］
教師用：［　］　児童用：［　］　予備：［　］
必要な学習への配慮：［　］
ICTを使う目的と、使えない場合の方法：［必要な場合に記入］

10 学校の研究との関係
研究主題：［指定欄がある場合に記入］
本時の手立てと、検討する子どもの姿：［　］

最後は、目標の言葉と、評価で確かめる子どもの姿を見比べます。「話し合ったか」だけになっていたら、そこで何を本文・材料・話と結び付けて考えるのかを加えてみてください。そこまでそろうと、指導案を持って授業に向かいやすくなります。

指導案を書くときに使える関連記事・公開指導案

教科に合わせて、目標・評価・本時の展開を確かめたいときは、次の記事をご覧ください。どちらにも完成例とコピーして書き換えられる付録があります。

• 算数の指導案の書き方｜1年「9＋4」の完成例とコピペ用テンプレート
• 国語の指導案の書き方｜2年の物語の完成例とコピペ用テンプレート

学校が公開している実際の指導案も、活動・手立て・評価の対応を確かめる参考になります。次の資料は横浜市立獅子ケ谷小学校の令和6年度の公開授業用で、市全体の統一様式ではありません。指定様式と年度の確認をして使ってください。

• 横浜市立獅子ケ谷小学校｜国語・算数などの公開指導案一覧
• 2年国語「にたいみのことば、はんたいのいみのことば」の指導案（PDF）
• 2年算数「かけ算（1）」の指導案（PDF）

かおる先生

小学校教諭

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大学・大学院では教育や技術について学び、小学校教諭免許に加えて、中学校（技術）および高等学校（情報・工業）の専修免許も取得しました。 「知ることの入り口」に立つ児童たちに、わかりやすく伝えることに大きなやりがいを感じ、現在は小学校の教員として日々子どもたちと向き合っています。またこの場では、日々の教育現場で役立っている業務効率化や時短の工夫、ちょっとした小技に加えて、趣味でもあるガジェットについての話題も交えながら、さまざまな情報をまとめていきたいと考えています。